文：榮．理查特（Ron Ritchhart）、馬克．邱奇（Mark Church）

NDA：指名－描述－行動
NDA: Name-Describe-Act

選擇一張圖片來仔細檢視，觀察一分鐘，然後移開視線。現在，憑記憶來進行……

  • 指名：以清單形式列出你記得的各個部件或特徵。大部分會是名詞，是你可以用手指出來並說出名稱的事物。
  • 描述：為你指名的每一項事物增添一個描述。你可以為你列出的名詞加上什麼形容詞？
  • 行動：說說你指名的每一項事物如何行動？它們在做什麼？它們的功能是什麼？它們對整體增加或貢獻什麼？它們與你指名出來的其他事物有什麼關係？這些行動可能是動詞，但也不限於動詞。

《讓思考變得可見》的思考例程中，最常被使用的是「看－想－疑」，這是一項很強大的例程，因為它能夠促進仔細觀察，又能深入分析。我們一直持續在尋找其他既能促進仔細觀察，同時也能增加表達性詞彙並發展工作記憶的方式。我們注意到，當我們把一張圖片從眼前移開、使得學生必須從記憶中回憶他們看到了什麼，通常學生就會看出仔細觀察的價值，並且以他們先前未曾做過的方式來注意，因此加深了想法的探索。此外，當學生開始說出圖片裡物件的名稱，然後被鼓勵去做下一步的描述（形容詞）和行動（動詞）時，他們的表達性詞彙增加了。這種作法對於字彙量有限的第二語言學習者似乎特別有用。

目的

這項例程強調細心觀察和仔細檢視的重要性，因為它們是思考和詮釋的基礎。它會搭配一張圖片來進行，幫助學生以更具細節層次的方式去注意和描述一張圖片。對於比較年幼或學習另一種語言的學生來說，這項例程也能幫助他們建立語言的精熟度。它可以分組或個人操作，但只有當學生個人單獨進行時，才可能幫助增強工作記憶。

這項例程可以是獨立進行的活動（甚至當作一種遊戲），用以強化學生緩慢觀察、仔細觀察和利用記憶的能力。這提供了一個跟學生說明大腦如何運作的機會，舉例來說，當你移開圖片並要求學生回憶時，學生必須先依靠他們的工作記憶，也就是大腦能夠保留的東西。從記憶裡回憶（recall），是大腦開始將短期記憶貯存到長期記憶所做的事情之一，因此提取練習是很好的學習技巧（註：「加一」例程的重點就是提取練習）。在回憶圖片相關訊息時，學生也正在運用視覺記憶，在他們腦海中重新創造圖像，視覺化和圖像化也是強效的學習技巧。最後，學生運用組塊（chunking）的功能，將相關的東西歸類在一起，以降低記憶負荷量。這也就是美國人在背電話號碼時，會用3碼－3碼－2碼－2碼的序列來記，而不是一次記10個號碼的原因。

雖然「指名－描述－行動」例程是討論和發展記憶力的有用工具，但是當教材內容整合到更有目的性的學習時，它會更有威力。在課程單元的一開始使用「指名－描述－行動」例程，會讓學生對手上這張圖片產生好奇心和想要知道更多的欲望，有助於創造出阿理森．阿考克所謂的「具有動機的大腦狀態」（motivated brain state）。

如果在「指名－描述－行動」例程開始後提供圖片的相關資訊，學生就比較可能將其保留在記憶中，並產生學習更多的動機。當然，是在假定這張圖片很有機會點燃學生興趣和好奇心的情況下。如果這項例程是運用在回憶已經學過的主題上，會有助於鞏固學生的理解，因為學生要指出與此主題相關的各個部分和細節。最後，這項例程也提供一個學生可運用的分析框架，我們會在下面的「運用與變化」看到例子。

挑選適當教材

雖然此處的解釋使用的是「圖片」一詞，但我們要求學習者仔細觀察的可能是畫作、照片、文物、節選文章、政治漫畫、圖表、現成物品，事實上，幾乎任何可被觀察和詮釋的物件都有可能。不過，選擇一個能激發聯想、引人投入的刺激物是關鍵。一個測試的好方法是問問自己這圖像╱物品是否吸引你。你可以看著它好幾分鐘還注意到新的東西嗎？它能否點燃你的好奇心？既然這項例程的第一步驟聚焦在仔細觀察和指名事物，圖片就需要包含許多可以觀察和注意的元素，才能確保這是適切的例程。

同樣的，因為學生會被要求描述他們指名的東西，所以受觀察的物件應該有些變化。要能描述東西如何「行動」，圖片似乎得描繪出某種事件或動作，但未必需要如此。運用不同的動詞來描述同樣的行動，在擴展詞彙量和思考兩方面都會是有用的，例如，一個站著的人物可以被描述為：在等人、暫停一下、沉思中、悄悄移動中、想威嚇人、指揮、監督、冥想等等。

這項例程也可用於複習一個學習單元或文本（參見下面的「運用與變化」）。在這樣的情境裡，應該有一定程度的豐富事物可以用來指名、描述、辨認出行動和╱或互動。在某些情況下，這樣的複習可能因為出現太多東西而難以回憶，你需要縮小回憶的可能範圍。

步驟

1. 準備。展示你預選的圖片一分鐘，要讓學生能夠盡可能看到圖片╱物品的很多細節。在黑暗的房間裡將圖片投影在螢幕上，會有不錯的效果。

因為觀察時間需計時，所以在你投影這張圖片之前和之後各放入一張空白投影片，通常會有幫助。指示學生盡他們所能的在這一分鐘仔細觀察和注意細節。提醒學生還不要交談或分享意見。在一分鐘後，移除眼前的圖片。

2. 指名。要求學生寫出記憶中圖片裡出現的東西，愈多愈好。一個有用的提示是，寫下你可以真的用手在圖片上指出來的東西。告訴學生只要專注在具體的事物上，也就是士兵、槍、火焰等等，而不是「戰鬥」或「戰爭」。學生可以用條列清單的方式來寫出他們的回應，或者一開始就將紙張分為三欄，並在每一欄上面標示：指名、描述、行動。

3. 描述。要學生用一或兩個形容詞或形容片語來描述他們指名的每一個項目。向他們強調要運用形容詞，例如，如果圖片裡有一個人坐在一張桌子旁邊，而學生指名的項目中有「一個人」，他們就應該運用形容詞來描述他，像是高高的、塊頭大的、氣宇不凡之類，而不是寫出以行動為焦點的詳細描述，像是：「這個人在左邊的角落，他戴著一頂帽子、穿著綠色外套，而且他坐在桌子旁，看起來好像在等人。」學生可以把形容詞寫在他們指名的項目旁邊。在此�����之前，通常不���再次呈現圖片，但如果你覺得有需要，也可以讓學生再看一次。不過，請記得，記憶力就是透過運用而增強、發展，回憶時有一點點費力未必是不好的事情。

註：另一種處理描述階段的方式是讓學生兩兩配對，一位學生唸出清單上的一樣東西，他的夥伴則運用一個形容詞來描述它，來回重複這段過程，直到兩人都描述完他們清單上的項目。如果A學生列出了B學生沒有看到的東西，那麼A學生就要負責描述它。

4. 行動。要學生說出他們指名的每個項目如何行動。這可能只要簡單為每個項目加上一個動詞就可以了，若真是如此，請指示學生不可重複使用同一個動詞，這樣才能擴展他們的字詞彙。視圖片內容或教學目的，行動的重點可以超越「他們在做什麼？」的問題，多想一想：功能是什麼？對整體添加、貢獻了什麼？跟你指出名稱的其他東西有何關係？它們跟其他指名項目如何互動？

註：如果學生是跟一位夥伴一起進行，要求他們在說出行動時要互換焦點。A學生唸出他指名的一樣東西，B學生就用一個動詞來為它加上行動（或是找出其他形式的行動、功能、關係、互動）。每個學生輪流唸出項目，另一個夥伴加上行動，持續進行這段過程。

5. 再次展示圖片。到了此時，學生往往會渴望再次看看圖片，以便確認他們的觀察記憶。再次把圖片投影出來，讓學生非正式的聊一聊，通常學生會有很多指指點點的動作和熱烈的討論。如果你選擇了一張能挑起興趣的圖片，詢問學生他們對這張圖片還有什麼好奇、什麼問題。趁學生處於「具有動機的大腦狀態」，這會是一個跟學生分享圖片相關資訊的好時機。

6. 分享想法。如果學生是單獨完成這項例程，提供一個機會讓他們以兩兩配對或小組的方式分享彼此的回應。當學生看著彼此的回應時，要求他們找出相同和相異之處：其他人指名了你沒有看到的東西嗎？在「描述」和「行動」階段，其他人使用的是相同或不同的語詞？你可以想出更多的語詞嗎？如果學生進行這項例程時是有夥伴的，那麼他們已經做了很多分享了，你可以召集全班然後提問：有什麼是你的夥伴說出名稱而你沒有的？你們試著描述的事物裡，哪一樣最有趣？這張圖片���的哪些東西是你覺得可能會有最多形容詞可以形容的？哪些是最少的？是什麼讓你這麼說？在描繪某樣事物如何「行動」的動詞裡，你最喜歡的是哪個詞？

如果這是你們第一次實行這項例程，你可以運用它來談談工作記憶、視覺記憶和記憶組塊。你也可以告訴學生，如果像剛才所做的那樣時常運用工作記憶，我們的工作記憶就會增強。

運用與變化

瑪麗．戈茨是密西根州特��伊市貝米斯小學的四年級教師，她在密西根州早期美國原住民部落的單元結束時，使用了「指名－描述－行動」例程。他們是全班一起進行，瑪麗要求學生回憶這個單元所學習的內容，然後盡可能「指名」他們回想起來的許多事物。「有趣的是，我觀察到，當我們在這項例程『指名』事物時，就像一列多米諾骨牌火車被推倒一樣，一個想法倒下，推動了另一個想法，想法一個接一個冒出來。」

在指出57種事物的名稱之後，瑪麗要求全班同學分類清單上的項目。學生分類完後，為每個類別創造了部落、文物、食物、政府和家庭等名稱。由於項目數量龐大，瑪麗讓學生只集中描述幾項。她從每個類別當中挑選出一個項目，要求學生描述或說出一些關於它的事情，例如，一名學生描述「長屋」長達61公尺，寬6公尺。到了「行動」時，學生們說長屋的功能是為了營造社群，但同時也是一種失去隱私空間的行動。

在賓州的南費耶特高中塔拉．瑟洛芙讓選修西班牙語與文化大學先修課程（AP）的學生使用「指名－描述－行動」例程來處理短篇故事，代替傳統的閱讀理解問題。在家庭作業閱讀了卡門．拉弗雷特的短篇小說〈上學〉（Al Colegio）後，塔拉將學生兩兩配對，並說明他們要根據一些簡單的提示來進行結構化的對話。學生們有大張海報紙和麥克筆來記錄他們的討論。首先，塔拉要求學生們共同合作，說出他們能想到的所有在故事裡發揮作用的物件和人物名稱。

起初學生只列出了兩位主角，但是塔拉推他們一把：「故事裡有哪些東西對兩位主角的關係產生影響？」學生們面面相覷，先是困惑不解，但很快就開始指出：計程車、冰淇淋、辮子、行人穿越道、書桌、黑板等等。接下來，塔拉讓學生們繼續描述每一件物件。因為這是進階程度的西班牙語課程，所以學生都是用西班牙語進行所有討論和描述。

最後，老師要求每對學生解釋每個人物╱物件在整個故事裡如何行動。一直到例程的這部分，學生們對於故事的誤解才暴露出來，一對學生在談論故事過程中人物的關係是如何改變時，發現彼此對於時間線的理解有所不同。事後，學生們表示這項例程「幫助他們更瞭解閱讀素材，因為他們是在檢視整個故事，而非只是尋找閱讀理解問題的答案」。

評量

在學生「指名」的回應中，觀察他們注意細節的能力是否有所提升，這樣的能力帶他們更深入觀察圖片的細節，而不是一直卡在直接、表面的特徵上。此外，請注意學生可以指出多少東西的名稱，學生能夠回憶的項目數量是工作記憶的粗略指標。雖然研究估計我們回憶互不相關的項目數量大概是七個，但是透過記憶組塊和���覺記憶，我們就能夠回憶更多。如果學生在回憶上有困難，那麼多做一些工作記憶運作的提取練習，可能會對他們有幫助。

在「描述」步驟，學生通常會運用視覺記憶來回憶細節，他們在這裡的回應可能顯示他們詞彙量的豐富度，同時也提供一個機會來進一步發展詞彙量。同樣的，「行動」階段的焦點如果只放在加上動詞，那可能也顯示著學生的詞彙量。如果進一步延伸至探討關係、互動和功能，就有機會評量學生更深入的理解，就像塔拉示範的那樣。最後，評量學生探索圖片或其他資料素材的投入程度。就學生對於圖片素材的問題、討論和好奇心等證據來看，這項例程是否有助於啟動「具有動機的大腦狀態」？

小提醒

這項例程本身有一種很像遊戲的特質，所以可以利用它來開心的玩玩，吸引學生投入。把它當作一種遊戲，可以減輕學生對於自己能夠回憶多少項目的焦慮。有時老師不喜歡看到學生苦苦掙扎，所以會想再次展示圖片，或允許學生回去看書╱筆記來幫助他們回憶。這些作法雖然有助於學生產生回應，但實際上卻破壞了這項例程的目的，亦即發展記憶力和提升學生對於資料素材的投入度。比較好的作法是一開始先給學生更多的時間來觀察圖片，如果你認為這會有所幫助的話。讓學生使用他們目前能夠回憶起來的資訊，並完全接受這樣的項目數量，這也很好。期望他們的記憶力會隨著時間而逐漸發展。

如果是年幼的學生，整套例程都可以口頭進行。把圖移開之後，學生可以和另一名學生配對，輪流說出他們觀察到的東西名稱。之後，可以請全班學生說出他們看到的東西，同時你也將它們記錄下來。列出項目清單以後，你可以讀出一個東西，然後點名班上的幾個學生來描述它，每個學生都要使用不同的形容詞。處理「行動」部分的一種方法是讓學生「演出來」或「表演得好像」他們就是那個東西。在一間幼兒園的教室裡，每個學生都選擇了一個物件，然後靜靜在教室裡走來走去，彷彿他們就是那個東西一樣。

教學實例

艾希莉．佩洛絲瑪是密西根州特洛伊市貝米斯小學的一年級老師，她對於要如何跟學生開始進行一個探究單元有許多想法。在思考岩石主題的科學單元時，艾希莉提到：

「過去幾年教這個單元的經驗讓我知道，單元的開場是最有挑戰性的部分，因為吸引學生是基本要素。一年級學生天生就愛問東問西，所以在這個單元，只要我們開始研究岩石，通常會進行得頗為順利，但是單元的開場就需要技巧。『指名－描述－行動』是一項能夠抓住觀眾注意力的例程，也需要學生投注心力和聲音來扮演主動積極的角色。身為一年級老師，我知道這項例程不只能夠吸引我的學生投入，也能夠給他們一個平臺來表達和理解科學圖像的意義。」

艾希莉在網路上搜尋了兩種圖片：一是岩石循環，一是水循環。她認為讓學生一起觀察這兩種循環的圖片，他們可能會建立起更多的連結。在最後選定圖片的時候，艾希莉選擇了兩張圖片，它們色彩鮮豔、有許多清楚描繪的組成部分，還有一些標示和箭頭來幫忙表達出一種行動感。她覺得這些元素有助於學生發展科學的知識和關係。

艾希莉召集學生到互動式白板前面開始上課，她對全班說明：「我發現這兩張圖片出現我們的科學教材單元裡，但是我不太懂它們的意思，需要你們幫忙。」此時，她選擇不告訴學生這個科學單元的重點，而是運用NDA例程來激起學生的興趣。接著，艾希莉在互動式白板上一起展示這兩張圖片，給了學生大約兩分鐘的時間仔細觀看圖片和在心裡作筆記。當學生靜靜的凝視圖片時，艾希莉問全班：「你們注意到什麼？」並且指示學生要「試著盡力記住這兩張圖片裡的東西，愈多愈好，這樣我們等一下才能討論」。

兩分鐘後，艾希莉關掉白板，告訴學生「轉身跟一個朋友互相聊聊你們看到了什麼，輪流說出裡面的事物名稱，就像在打乒乓球一樣，一個人先說一樣，然後另一個人說出另外一樣」。當學生的對話逐漸結束，艾希莉要全班回到白板前面，接著解釋：「我想要把你們剛才所說的都記錄在這張海報紙上，這樣我們才能多想一些跟它們有關的事。有人可以告訴我你們看到和叫得出的東西嗎？」學生提出了水、雨、丘陵、樹、天空、太陽、火山、岩漿、岩石、雲和山。

接下來，艾希莉告訴學生，她希望他們想一想他們說出來的所有東西，不過要更進一步。她在海報紙頂端寫上「描述」這個語詞，然後舉了一個描述的例子：「如果我要描述班上的一個孩子，我可能會說，棕色的眼睛、棕色的頭髮、綠色的T恤、藍色的長褲等等。我要你們對寫在「指名」區的東西這麼做。轉身跟你的夥伴說說我們剛才列出的東西，你會怎麼用形容詞來描述它們？」幾分鐘之後，艾希莉再次聚集全班，並詢問他們的描述內容。學生針對每個項目提供了多種不同的形容詞，也提出了許多關於顏色、形狀和大小的語詞，例如藍色的、尖尖的、橢圓的、圓圓的、彎曲的、灰色的、棕色的、綠色的、巨大的和大的。

最後，艾希莉帶領學生進入例程的「行動」階段。「現在我們要來談一談，剛才我們指名和描述的這些東西在做什麼。」她在海報紙頂端寫上「行動」這個語詞，並提供進一步的澄清：「如果我們是真的在現實生活裡觀看這些圖片，或者就好像在電影裡，那麼每一樣東西正在做什麼呢？」在學生跟夥伴分享以後，艾希莉收集並記錄他們的語詞：掉下、落下、站立、感覺、淋濕、照亮、反射、爆發、爆裂、照顧萬物等等。

作為這節課的結尾，艾希莉問學生這兩張圖片有什麼共同之處，學生很快回應它們都與地球、土地、水和天空有關。艾希莉告訴學生，接下來的科學單元就會讓他們學習更多有關地球的知識，特別是地球的岩石，而且他們會變成地質學家。

後來回顧時，艾希莉提到：「看到那麼多詞彙和資訊浮現，讓我興奮不已。如果我只是照著常見的方式，用教材中的第一個研究問題來開啟這個單元，我不認為會有這麼豐富的討論和詞彙。看到他們這麼投入這項例程和工作記憶，我簡直喜出望外。在提供機會讓學生『指名』說出圖片裡的項目時，我注意到學生很努力的挖掘記憶，想要找出所有基本的東西。到了『描述』階段，我驚訝的發現學生竟然能將這些事物連結到先備知識和抽象事物。」

再次檢視課堂上的紀錄之後，艾希莉注意到學生選擇用來描述東西的語詞——蓬鬆的、彎曲的、圓圓的、尖尖的、鈍鈍的、白色的、像棉花糖一樣的。「這些語詞聽了真令人精神一振。觀察學生會怎樣把這些連結到我們即將學習的更科學的語詞，應該會很有趣。學生們現在超級好奇，而且這項例程真的提升了他們的信心，學生離開教室的時候說：『我們是地質學家』以及『我們會發現更多有關地球和岩石的知識，因為我們已經知道這麼多了！』」

書籍介紹

本文摘錄自《讓思考變得可見的力量：一本同時強化教學力與學習力的實作書》，大家出版

作者：榮．理查特（Ron Ritchhart）、馬克．邱奇（Mark Church）
譯者：劉恆昌、侯秋玲

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思考並非隱而不顯，而是能以視覺化的方式清晰呈現。
思考更非偶然，而是可以有意識地進行，在可見的架構下練習，
是一生都不會失去的能力。

思考是人類最珍貴的能力，教學場域更是將「獨立思考」視為培養的重點。然而，對教育者和學習者而言，思考究竟是什麼？稍有經驗的人都知道，正確答案或模範作業不一定就代表思考，那麼，究竟要如何定義思考，甚至看到思考過的證據，進一步制訂出思考的方法？

哈佛大學教育學院的「零點計畫」（Project Zero）歷經多年鑽研，與全世界數千位學校老師合作，發展出21項思考例程，最終匯集為《讓思考變得可見》一書。本書不僅在全球教育界廣受好評，在台灣也獲得眾多教師迴響，被認為是對教學者極為實用的書籍。之後，「零點計畫」持續以新的全球性教學案例為基礎，開發出另外18項思考例程，收錄於續作《讓思考變得可見的力量》中。

這些思考例程具有明確的架構與目標，不只可以跨越學科領域，還可以在不同年齡層使用。它們通常內建了特定的問題，藉此引導出學生的思考，再透過提問、傾聽、記錄等步驟，讓學生更清楚該項思考例程的目標是什麼，自己能夠從中獲得哪種類型的思考。學生一旦內化了各種思考例程的架構，就會開始提議他們想使用哪項例程。如此一來，學習就是以學生的思考為中心，而非教師本人；課堂也不再是由教師傳授學科知識給學生，而是讓學生的想法進駐教師的腦中。當教師真正看見了學生的思考路徑，便能加以引導，往更深的層次探索。

本書除了介紹全新的18項思考例程，更關鍵的是說明「讓思考可見」為何重要。當學生目睹自己與同儕的思考路徑，而老師也以好奇的態度提問，學生就會想要進一步探究自己的思考如何演進。換言之，他們正在努力了解自己，也開始認為自己的思考很重要。在此，老師與學生的角色改變了，思考變成超越考試的活動，而真正的目標則是終身學習——事實上，書中不少實例證明，練習這些思考例程，對提升測驗成績也有驚人效果。

不過，本書也有豐富的案例，呈現教師在初次使用思考例程時遇到的各種挑戰，以及常有的迷思。思考例程的應用需要因地、因人制宜，所以會有試用、反思、重新嘗試，甚至改編的過程。有時，教師需要反覆確認，才能選出最適合的思考例程。

思考不會只出現在課堂。每一天，我們都在面對需要思考的情境，現今世界已充滿各種AI與演算法，在愈趨複雜的未來，人類對思考的需求只會增加，而非減少。所以更重要的，是建立教室中的思考文化，促使學生培養思考的特質與傾向，甚至發展出身為思考者與學習者的身分認同。當思考變成日常生活的慣例，而非一次就結束的課堂活動或例程，思考就能像呼吸一般滲透到我們的每一個行動或決定之中，將我們塑造成自己想成為的人。

本書和前作《讓思考變得可見》可視為相互搭配的姊妹書，融合理論、架構與教學實例，不只對教師有助益，所有工作者也都能藉由其中介紹的例程來刺激、增強思考。

Photo Credit: 大家出版

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責任編輯：翁世航
核稿編輯：馮冠維